Ou comment passer de la pédagogie reproductive incontournable (sous le regard de l’instructeur) à la pédagogie productive (l’élève sait utiliser tous les savoirs afin d’être capable d’analyser la situation et de prendre les décisions adaptées, et donc d’être réellement autonome).
Des Rex ou des rapports du BEA révèlent parfois une déconnexion entre les pratiques et procédures apprises durant la formation (théorique et pratique) et celles appliquées une fois le brevet acquis quand survient une situation réelle. Ainsi, il n’est pas rare de lire lors d’un compte rendu de sortie de piste longitudinale que le pilote, interrogé après l’accident, connaissait la procédure de remise de gaz vue en instruction mais que, placé dans une situation imposant cette procédure, il ne l’a pas appliquée. Le lien de relation entre l’exercice (simulé en instruction et décidé par l’instructeur) et la procédure rendue nécessaire dans une situation n’est pas fait.
Dans un autre cas, deux pilotes ont subi une panne moteur en vol. Ils vont parvenir à se poser sur un aérodrome en vol plané après avoir tenté plusieurs fois de redémarrer le moteur mais à aucun moment il ne leur est venu à l’idée de changer de réservoir alors qu’un second réservoir contenait du carburant. Il faut rappeler que le type d’arrêt moteur aide à préciser la cause. Si le moteur perd progressivement des tours et que le phénomène s’étale dans le temps, c’est un problème de givrage carburateur. Si le moteur cafouille et s’arrête en quelques secondes, c’est un problème de carburant. Donc dès qu’un moteur cafouille, le premier réflexe est de changer de réservoir…
On note aussi que la formation théorique à la gestion de certaines pannes (« Et si… ») ne renseigne pas sur la capacité d’un élève, une fois devenu pilote breveté, à bien gérer une panne ou un incident réel. Il peut y avoir un écart entre théorie et pratique. On peut, à titre d’exemple, citer un accident où le pilote, après décollage, a constaté l’ouverture de la porte droite alors qu’il envisageait de faire des tours de piste en solo. Au lieu de réduire la puissance pour limiter les efforts sur la porte papillon ouverte et entamer un tour de piste pour revenir se poser, craignant que la porte ne soit arrachée et vienne endommager l’empennage, il a préféré se poser dans le premier champ à proximité.
Toutes ces limites de comportements (savoir, savoir-faire, savoir être) rencontrées à la lecture de Rex ou de rapports du BEA, écrits noir sur blanc ou à relever entre les lignes, ne sont pas nouvelles. Elles montrent les limites de la formation et poussent à imaginer un meilleur suivi de l’activité post-brevet, pour affiner le perfectionnement, améliorer la construction d’une culture de la sécurité, consolider et maintenir des acquis et des compétences, faciliter l’auto-évaluation des pilotes mais aussi faire évoluer la formation.
Sur ce dernier point, lors de sa récente réunion annuelle, la DSAC Nord a évoqué l’exercice de panne moteur après décollage. La pratique admise de nos jours est, à une certaine hauteur, de réduire totalement la puissance. Or, les statistiques montrent que dans un tel cas, les dégâts matériels et les dommages humains sont moindres que lors d’une panne partielle de puissance, plus insidieuse à gérer car imposant une réflexion : faut-il la considérer comme une panne totale ou peut-on envisager un retour au terrain ?
Ce point avait déjà été relevé par le BEA australien, au travers d’une étude publiée en 2013 et longuement détaillée sur aeroVFR en 2020 via l’article « Gérer une perte partielle de puissance après décollage ». Cette problématique de la diminution de la puissance du moteur au décollage a donné lieu à une étude du BEA portant sur la période 2015-2019. D’où sans doute la nécessité de maintenir l’exercice de panne moteur totale en montée initiale mais aussi d’ajouter dans le cursus de formation l’exercice d’une panne avec diminution partielle de la puissance moteur.
Tous ces sujets ne sont pas nouveaux ! En juin… 2005, le SEFA (future ENAC) avait organisé un symposium à Grenoble-Saint-Geoirs ayant pour thème « Sécurité, facteurs humains et instruction en vol » dont la synthèse (pdf téléchargeable en fin d’article) contient de nombreuses pistes toujours valables de nos jours. Sur de multiples points, il n’a pas été noté une réelle amélioration de la situation depuis – il est vrai qu’avec environ 25% de turn-over chaque année dans les clubs, c’est une activité à la Sisyphe où il faut éternellement recommencer chaque année la transmission de messages de sécurité et répéter inlassablement les mêmes bonnes pratiques…
Dans ce document, on peut y lire notamment les extraits suivants :
Performance et compétence
– « Contrairement à la compétence, la performance est un résultat mesurable (par exemple, la tenue de trajectoire). La compétence, centrée sur l’humain, est une aptitude à effectuer des performances. Si l’on résume la formation à la performance, on est dans une logique de restitution et l’on peut initier le risque de bachotage. En revanche, axer une formation sur la compétence suppose d’expliquer et de mettre en situation afin que le futur pilote ait une compréhension fine de ce qu’il fait ou devra faire. La formation se fait à partir du stagiaire, c’est-à-dire de son niveau que le formateur va tirer vers le haut. Donc, la première qualité d’un pédagogue est de savoir se mettre au niveau du stagiaire (en adaptant contenu et méthode à celui-ci) et non de décliner un programme standard ».
Jean-Gabriel Charrier, alors coordonnateur des pilotes inspecteurs, aujourd’hui animateur du blog MentalPilote
Les pilotes inspecteurs François Piérard et Philippe Debitus Vauglin passaient en revue à cette occasion les différents savoirs nécessaires à la pratique du pilotage :
Savoirs :
– De façon générale, ils observent une faible conceptualisation des acquis théoriques couplée d’une difficulté à établir une liaison entre la théorie et la pratique. Concrètement, les pilotes ont des problèmes pour anticiper toute une série de points relatifs à la gestion du vol (par exemple l’analyse météorologique). Quelles qu’en soient les raisons, ce constat suppose que les messages fournis par les instructeurs ne sont pas adaptés.
« Quant aux connaissances avion plus techniques, certains points associés au fonctionnement ou à la bonne utilisation du système s’avèrent mal maîtrisés (par exemple le réchauffage carburateur). Ainsi, « la perception et l’utilisation des systèmes seraient réduites à une approche de type conducteur automobile ».
Dans ce domaine, un rapport du BEA montre – à titre d’exemple – que l’indépendance du circuit électrique de bord et le circuit d’allumage du moteur n’est pas toujours bien saisi. Une panne électrique ne va pas entraîner l’arrêt du moteur dont l’allumage est assuré par des magnétos.
Savoir-faire :
Au plan du pilotage, les savoir-faire sont satisfaisants en condition nominale. Dès lors qu’une pression externe forte apparaît (météo, pression temporelle, etc.), ils se dégradent rapidement et des difficultés d’analyse et d’anticipation émergent. Envisagé de façon trop académique et procédurale, le pilotage se réduit souvent à une suite d’exercices, apparemment déconnectés les uns des autres.
Dans la gestion du vol, l’estimation des ordres de grandeur (consommation de carburant, distances de décollage selon le revêtement de piste, etc.), qui doit faire partie des savoir-faire, n’est pas réellement acquise. Ainsi, les stagiaires sont fréquemment déstabilisés par des questions de base du type « Combien de carburant a-t-on consommé depuis notre départ ? ».
Savoir être :
Le manque de recul et de curiosité pour l’analyse de leurs propres pratiques est repérable chez les stagiaires. Un intérêt particulier doit être porté sur ce point afin d’éviter l’émergence de « pilotes passifs ».
Et encore, un passage sur la pédagogie par objectifs et ses limites :
– « Une de ses principales limites (de la pédagogie) est de conduire à la confusion des moyens de formation avec ses objectifs. Sa tendance au morcellement tend à focaliser sur la réalisation de l’exercice en tant que telle plutôt que sur le sens de son contenu. Les conséquences sont multiples :
1) Le savoir-faire n’est plus contextualisé selon les exigences de la situation (l’élève sait techniquement effectuer l’exercice quand l’instructeur le lui demande, mais il ne sait ni quand et pourquoi y avoir recours dans la réalité) et devient difficilement transposable (lorsqu’une variable de la situation se modifie, le pilote ne sait plus agir).
2) L’objectif devient « satisfaire le testeur » et non plus « apprendre à piloter », transformant par là même la formation de pilote en processus de « conditionnement ».
3) L’élève pilote, sans vision globale, reste fortement dépendant des instructions du formateur. Le conformisme prend alors le pas sur la construction de l’autonomie nécessaire au pilote.
Didier Rivet, alors chef-pilote adjoint du centre de Grenoble. ♦♦♦
Photo © SEFA / Grenoble-Saint-Geoirs
Synthèse du symposium du SEFA en 2005 à télécharger avec le lien ci-dessous, document contenant des réflexions pouvant être utiles aux instructeurs et pas moins de 86 propositions ou recommandations !
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